Digitala gränsland

Jag vill diskutera gränslandet mellan datorteknik och pedagogik. Vladimir Tolevski, Teknikprogrammet

Blogg och bedömning

Kategori: IKT

Kamratbedömning i Svenska för ekonomiprogrammets åk1

Jag tittade på en svenskalärares användning av IKT och kamratbedömning i undervisningen. Det handlade framförallt om att se hur hon använde bloggen som verktyg i kamratbedömning. Svenskaläraren vid Falkenbergs gymnasieskola tog avstamp i yrken, samtidigt som Edmodo introduceras. Edmodo är en lärplattform som nu prövas ut i Falkenbergs gymnasieskola av ett antal klasser och lärare. Lärare gav eleverna i uppgift att fylla i en profil på plattformen där bland annat skulle finnas möjlighet att välja lärstil, drömyrke, citat och så vidare.

Detta följdes upp av en föreläsning i storgrupp där en studie- och yrkesvägledare bjöds in om att informerade om studievägar och yrken, framförallt med lokal utgångspunkt. Vissa av eleverna hade en god orientering sedan innan, andra inte fullt så mycket. Detta var startskottet för uppgiften som skulle följa.

Reportageuppgiften handlade om att skriva om sitt drömyrke och intervjua en person om hur man når dit. Läraren lade upp ett antal källor på edmodo blan annat arbetsförmedlingens hemsida. Introduktionen följdes av kortare kreativa skrivövningar, de skulle fungera som en förberedelse och som en orientering i lärplattformen samt Googledrive samt enkätverktyg. Eleverna samarbetade framförallt med gemensamt skrivande i Googledocs.

Därefter flippade svenskaläraren, med en film av malin larsson, ”Vad är ett reportage?”. Här fanns även inslag av litteraturstudier I uppgiften ingick intervju live genom ett personligt möte eller genom Skype. Bilder skall eleverna själva ta eller använda sig av en CommonCreative-licens. Läraren hade genomgång av; CC med en film, format, hur mallar i Pages skickas i PDF, konverteringar. Använda kalkyl, enkätverktyg, när de väl börjar med drive tar det fart, Skriver gemensamt. Läraren hade en självproducerad film som påminnelse av uppgiftens innehåll och form.

Läraren anser att kompetenser med förståelse för olika program och olika format, skillnaden mellan ett redigerbart dokument är viktiga.” EU’s nyckelkompetenser är mer specifika än läroplanerna vad gäller digital kompetens, fullständigt naturligt att ta in det i ämnen där man skall kommunicera. ” Läraren vill att eleverna gör det grundläggande arbetet i klassrummet, där hon finns med. Diskussion i grupp är viktigt för att lära av varandra. Självständigheten finns i de enskilda reportagen. Flera elever hade samma drömyrken, då hjälptes de åt. Andra ville jobba helt själva.

Momentet med gruppbedömning i Edmodo var centralt för att ta sig framåt i arbetet. I Edmodo kan läraren med croqdocsfilter rätta/handleda uppgiften och ge tips, eleven skapar sedan efterhand nya versioner. Det fanns alltså flera olika deadlines, förstaversion, andraversion osv. Läraren satte gränserna tillsammans med eleverna i gruppdiskussionerna. I slutändan var syftet att producera en webbtidning i Issuu.com. I skrivande stund är detta ej ännu genomfört.

Eleven själv presenterar sitt arbete/reportage, responsen skedde genom tre plus och delta som är jämförbart med ”Two stars and a wish”. Kommentarerna i Edmodo dyker upp som group posts. Varje elevs egen utveckling kan följas. Framförallt kan eleven själv fungera i ett större socialt sammanhang, våga ge och ta emot konstruktiv kritik. Första gången var läraren noga att vara med hela tiden, sedan kunde eleverna mer självständigt ta ansvar för arbetssättet. Vad läraren framförallt märker är en större drivkraft än traditionellt arbetssätt.

Reflektioner

Läraren säger vid ett tillfälle;
 
” Jag kan få lite komplex när jag tittar på kollegor att de hinner med mycket uppgifter, jag inser att jag har många olika moment i en och samma uppgift dock som faktiskt gagnar elevens utveckling”

Att arbeta med bedömning är för oss lärare starkt förknippat med vissa avgränsade ämnesområden och ibland specifika kunskapskrav. Vad Svenskaläraren expanderar med sin undervisning är även bedömningar för själva lärandet. De metakognitiva aspekterna är starkt framträdande. Enligt Christer Lundmark (Säljö, 2013) är bedömning för lärande;

Tydliggöra mål och kunskapskrav. Dett har traditionellt genomfört tidigare vid ingången till kurser och större moment, eller avslutande moment. Det blir nu viktigare att systematisera mål och krav i ett bredare sammanhang, att även koppla mindre övningars koppling till de övergripande målen, att skapa e röd tråd såsom i svenskalärarens omfattande uppgift.

Samla tecken på elevernas kunnande. Tidigare arbetade jag själv md exceldokument av summativ karaktär, hos svenskaläraren handlar det istället om att utläsa elevernas progression, att ha detta som underlag för framåtsyftande återkoppling. Viktigt också att kolla vad eleverna inte kan, vad som inte fungerat för att kunna ändra undervisning i gruppen.

Framåtsyftande återkoppling. Återkoppling skedde traditionellt i mitten av kursen samt i slutet av kursen. Eleven fick summativa återkopplingar som handlade om kompensationer för att uppnå ett godkänt eller högre betyg. Svesnkaläraren arbetar istället medkontinuerlig och systematisk bedömning vars syfte är att tillsammans med eleven identifiera utvecklingsområden under tiden lärandet pågår. Även strategier för lärande är av vikt, alltså inte bara resultatet utan även vägen till detta.

Att använda eleverna som resurser för varandra. Kamratbedömningar, grupparbeten, självskattningar i grupp har en ökad betydelse för den metakognitiva perceptionen. Two stars and a wish används av svenskaläraren.

Aktivera eleverna som ägare av sin egen läroprocess i ämnet. Utvecklingssamtalet är av stor vikt för den övergripande förståelsen av studiesituationen. Bedömning av lärandet sker också i ämnet, ty det är ju dessa bedömningar som skall ge den samlade bilden av elevens utvecklingsområden och vad enskilda lärare ocj skola kan göra för att eleven skall nå längre. Svenskalärarens arbetssätt i Edmodo och med kamratbedömningar och egna bedömningar är ett ypperligt underlag inför dessa samtal.

Att använda blogg med kamratbedömningar visar sig i detta fall ett mycket bra arbetssätt, med utgångspunkt från Christian Lundahls fem kriterier. Här finns även andra positiva effekter, som exempelvis IKT i kollaborativa sammanhang, generella IKT-kompetenser med utgångspunkt från EU-kompetenser och skapandet av strategier för lärande med metakognitiva aspekter. Ett traditionellt arbetssätt handlar om att bedömningarna skall ha en reabilitet, att samla dessa i ett summativt genomsnittsvärde. Svenskaläraren arbetar med validitet för bedömning, där de kvalitativa soekterna utvecklas , och progressionen utgör ett viktigt bedömningsunderlag.

Utbildningsvetenskapens kärna

Kategori: IKT

I boken Utbildningsvetenskapens kärna, red. Bo jansson, 2011, Gleerups, skriver Martin Tallvid om en-till-en. Han nyttjar erfarenheterna av de studier han haft på Falkenberg genom att använda Falkenberg som exempel i sitt kapitel i boken . Mycket trevlig läsning och en positiv bild av Falkenberg målas upp. Innehållet är till stora delar taget från den sista rapporten; En till en, Falkenbergs väg till framtiden? Bortskalat är bland annat Puenteduras SAMR och resonemanget om Blooms taxonomi, istället fokus på de ”fyra F’n” och Falkenberg som framgångskommun.

Bedömning av grupparbeten, fortsättning

Kategori: IKT

Jag har tänkt mig en utvärdering- eller bedömningsmodell som den nedan. Naturligtvis kan man komplettera den med en eller flera öppna frågor. T ex kan frågan har du lärt dig något nytt, i sådana fall vad? vara av ett visst värde. Men eftersom denn bedömningsblankett bygger på att man tar fram siffervärden med olika vikt, som ger en jämförbarhet, så har jag här utelämnat den.

Lägg märke till att värdena är jämförbara med kunskapskriterierna. Poäng bör inte sättas ut om detta blir en självvärdering som eleven gör. Man kan ju jämföra elevens självärdering med den man själv tagit fram, det är nog så intressant.

Planering, manus och research

 1. Jag har planerat mitt arbete genom att använda mig av manusformen

Inget manus 0p ---------Storyboard­ 2p---------Tvåspaltsmanus 3p---------Screenplay 10p

2. Jag har i planeringen tänkt på hur mitt material skall distribueras och använt teknik efter det.

1p---------2p---------3p

3. Jag har i min planering genomfört research på ämnesområdet samt platsresearch

1p---------2p---------3p

4. I manusarbetet har jag tagit hänsyn till bildvinklar

1p---------2p---------3p---------4p---------5p

5. I manusarbetet har jag använt mig av berättarkomponenter och den anglosaxiska dramaturgin

1p---------2,5p---------5p---------7,5p---------10p

 

Genomförande

6. Jag har själständigt kunnat använda mig av modern teknik vid planering, inspelning och efterbearbetning

1p---------2,5p---------5p---------7,5p---------10p

7. Jag har använt mig av avancerade tekniska funktioner

1p---------2p---------3p

 

Efterarbete

8. Jag har använt mig av avancerade funktioner i klippningen

1p---------3p---------6p---------9p

9. Jag har tagit hänsyn till upphovsrättslagen

1p---------2p---------3p

10. Kvaliteten på slutproduktionen vad gäller ljud, bild och klippning

1p---------2,5p---------5p---------7,5p---------10p

11. Slutproduktionen är intressant och spännande

1p---------2,5p---------5p---------7,5p---------10p

12. Den skriftliga dokumentationen och manusarbetet

1p---------2p---------3p---------4p---------5p

 

Generellt

13. Mise en scene är en viktig utgångspunkt

1p---------2p---------3p---------4p---------5p

14. Jag har haft en samarbetsförmåga och varit ansvarstagande

1p---------2p---------3p---------4p---------5p

15. Jag har fungerat självständigt

1p---------2p---------3p

16. Jag har haft problemlösningsförmåga och kunnat byta yrkesroller

1p---------2p---------3p

15. Jag har visat på kreativitet

1p---------2p---------3p

17. Jag tog hänsyn till alla och uppmuntrade andra

1p---------2p---------3p

18. Jag har samrått med handledare

1p---------2p---------3p

19. Jag använder mig av fackuttryck

1p---------2p---------3p

20. Jag bad om andras synpunkter

1p---------2p---------3p

 

 

 

Bedömning av grupparbeten, fortsättning

Kategori: IKT

Denna uppgift handlar om att eleven skall producera en film, från idé till färdig produktion. Utgångspunkten är att eleven skall pröva många förmågor.

Ämnet Film och Tv-produktion skall innehålla;

  • Förmåga att planera, genomföra och distribuera film- och tv-produktioner från idé till färdig produktion med hjälp av modern teknik.
  • Kunskaper om och färdigheter i att använda olika produktionsmetoder samt olika berättartekniker, berättarkomponenter och dramaturgiska grepp som används i film- och tv-produktioner.
  •  Förmåga att samarbeta och arbeta inom givna ramar.
  • Förmåga att analysera och utvärdera olika typer av film- och tv-produktioner med avseende på målgrupp och utifrån såväl estetiska som etiska perspektiv samt att använda ett relevant fackspråk.
  • Kunskaper om lagar, andra bestämmelser och överenskommelser inom området.

Detta kursmoment prövar ämnets samtliga ovan nämnda förmågor. Därför betraktas detta moment viktigt för kursens slutbetyg och väger tungt i den summativa bedömningen för kursens betyg.

Centralt innehåll i kursen är;

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

  • Research, produktionsplanering och utvärdering.
  • Inspelnings- och redigeringsteknik.
  • Distribution och offentliggörande av produktioner.
  • Orientering om hur man skriver manus för spelfilm, tv eller dokumentärfilm.
  • Intervjuteknik.
  • Berättarkomponenter, till exempel bildutsnitt, kamerarörelser, ljud och musik. Orientering om dramaturgi.
  • Orientering om olika genrer och stilar genom film- och tv-historien.
  • Förutsättningar för produktion för public service jämfört med reklamfinansierade medier.
  • Upphovsrätt och pressetiska regler.

Samtliga ovanstående moment finns med förutom kursiv text. Bedömningskriterier för kursen utgörs av nedanstående;

Betyget C

Eleven gör en genomarbetad planering av sitt arbete samt genomför och distribuerar efter samråd med handledare film- och tv- produktioner med hjälp av inspelnings- och redigeringsteknikens avancerade funktioner. I arbetet använder eleven tekniken med viss säkerhet för att påverka delar av produktionen.

Eleven använder några film- och tv-produktionsmetoder för att få underlag till produktioner och tar fram ett genomarbetat manus som till viss del följs. I samband med researcharbetet gör eleven en välgrundad bedömning av informationens användbarhet utifrån syftet. I film- och tv-produktioner använder eleven med viss säkerhet några berättartekniker, berättarkomponenter eller dramaturgiska grepp.

Produktionen uppvisar en tillfredsställande kvalitet. I arbetet samarbetar eleven med andra för att nå planerade mål samt löser under arbetets gång efter samråd med handledare uppkomna problem. Eleven arbetar inom givna ramar.

Eleven redogör utförligt för den berättarteknik, de berättarkomponenter och de dramaturgiska grepp som hon eller han använt i sin produktion samt drar välgrundade slutsatser om på vilket sätt de bidragit till önskvärt resultat. Eleven gör även en analys och utvärdering av film- och tv-produktioner som inbegriper välgrundade resonemang om målgruppsanpassning, estetiska uttryck och etiska aspekter.

Eleven använder med viss säkerhet fackspråksuttryck i sitt arbete och i sina bedömningar, redogörelser och analyser.

Eleven redogör utförligt för grundläggande lagar, andra bestämmelser och överenskommelser inom området och för deras konsekvenser för den egna film- och tv-produktionen.

När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med viss säkerhet den egna förmågan och situationens krav.

Utgångspunkter för bedömningsunderlaget

Uppgiften är, att utifrån Cykeltjuven av Vittorio de Sica, skriva och filmatisera en modern kortfilmsversion med inspiration av originalet. Eftersom det är ett omfattande projekt som innehåller hela spektret av bedömningskriterier i kursen så är det ju extra viktigt att ha ett bra bedömningsunderlag för momentet. Jag beskriver inte uppgiften mer här utan låter bedömningskriterierna utgöra ett underlag för förståelsen av mångfacetteringen i uppgiften.

Bedömning/självutvärdering av filmproduktionen skall alltså bygga på ovanstående kriterier, dessutom är ju detta ett grupparbete där var och en av gruppmedlemmarnas arbetsinsats skall vägas in. Läraren i svenska, se tidigare blogginlägg, pekade vikten av den metakognitiva aspekten. Det vill säga det är ju även viktigt att vi i utvärderingen/bedömningen har med elevperspektivet, hur ser jag som elev på mitt eget lärande, vad kan jag förbättra till nästa gång? Vad har jag lärt mig? Osv

Dessutom är vissa bedömningskriterier mer tungt vägande än andra. Om man då har ett poängsystem så bör ju poängskalan skilja sig från kriterium till kriterium. Den sammanlagda summan av poäng ger då ett bedömningsvärde som bör vara rättvisande. Idag finns en kraftig rädsla att använda sig av poängsystem för att inte skapa summativa bedömningar, men jag ser detta som ett verktyg även för formativa bedömningar. Att använda sig av en skala däremot utan att ge formativa bedömningar är däremot förödande. Vad jag egentligen menar är att en formativ bedömning snarare kan hitta ett stöd i en skala och att eleven lättare själv kan värdera vad som behöver utveckla i framtiden.

Om bedömning av grupparbeten

Kategori: IKT

Jag bad tre medielärare att skriva om hur de arbetar med bedömning i grupparbeten, här fanns en ganska stor likhet. Därför bad jag tre lärare med olika bakgrund och program istället berätta om hur de arbetar med bedömning i grupparbeten. Jag har sedan från deras berättelser försökt urskilja några skillnader.

Ur ett mediedidaktiskt perspektiv svarar en medielärare vid Falkenbergs gymnasieskola;

I min värld så utgår varje grupparbete från kursens centrala mål, ofta är det ett eller möjligen några få av målen som skall avhandlas vid varje arbete.

Denna målbild gör jag klar för eleverna så att de rent teoretiskt  i allafall vet vilken del i kursen som bearbetas för tillfället. Naturligtvis får eleverna ut en "paper" på uppgiften där huvuddragen av momentet framgår, för det mesta är papern digital.

Under grupparbetet så försöker jag som lärare få en överblick över vem som gör vad i gruppen, om det finns behov så går jag in och justerar arbetsfördelningar, men det unviker jag i möjligaste mån "man måste lita på att morötterna växer" skulle Vygotskij sagt.

Ofta har vi lagt in hållpunkter i arbetet, när gruppen når en specifik hållpunkt så får dom muntligen kort delredovisa för att jag som lärare skall låta dom fortsätta med grupparbetet. Dessa hållpunkter är ganska inofficiella till formen, eleverna förstår nog inte alla gånger att de blev kontrollerade.

När arbetet är klart, redovisas det både muntligt i helklass och lämnas in som produkt med rapport.

Efter redovisningen har vi haft samtal med gruppen där vi ger respons på vad som var bra och vad som kunde vara bättre. Jag har slutat med att meddela betyg för enskilda moment utan försöker beskriva nivån i andra ordalag. Betyget sätts ju först i slutet på kursen.

Jag önskar att jag kunde säga att jag bedömer med matriser och dylikt, men det är oftast min egen magkänsla som avgör kombinerat med min Utbildning/erfarenhet.

En annan medielärare ger också tyngdpunkt åt det collaborativa

Det är en utgångspunkt att medieelever måste kunna arbeta tillsammans i ett grupparbete –inte bara för att de tillsammans ska kunna lösa en uppgift menockså för att det är ett krav från arbetslivet.

Det är mitt (lärarens) uppdrag attgöra enskilda bedömningar av elever i gymnasieskolan och i ett grupparbete är det svårare eftersom vissa elever 'gömmer' sig imängden och då är det viktigt att vara tydlig från början om hu rarbetet kommer att se ut: hur arbetet ska fördelas, vad förväntas av dem, hur jag som lärare kommer att närvaro och följer projektet och hur jag kommer att bedöma deras insatser.

Baserad på centralt innehåll ska det finnas tydliga punkter över de kunskaper och kompetenser som bedöms.

Under projektets lopp vill jag ha en kontinuerlig dialog med hela gruppen och ett antal korta individuella samtal. Det är viktigt att eleverna känner att läraren är intresserad av projektet och insett i deras arbete (och deras insatser).

Den tredje medialärarens perspektiv i punktform

- Hela processen bedöms vilket den enskilda eleven blir medveten om innan arbetet börjar.
- Slutprodukt är en del av arbetet - men delmomenten är lika viktiga.
- Processen bedöms utifrån uppgiftens utformning, kan vara tidsperspektiv, kreativitet eller förmåga att analysera en tänkt målgrupp.

En språklärare vi Falkenbergs gymnasieskola säger;

Om man är närvarande i processen i grupparbeten är det oftast inget problem att bedöma var och ens insats: Att man ger relativt gott om lektionstid som arbetstid och dessutom strukturerat ger gruppen feedback under arbetets gång i stället för att man som förut skickar iväg eleverna att jobba och sedan samlar in en färdig produkt. Några minuters snack med gruppen varje lektion ger ofta en mycket klar bild av vad som händer och vem/vilka som bidrar med vad i gruppen.

Att varje grupp i varje lektions inledning får kort tala om vad de planerar att göra under arbetspasset och om de behöver akut hjälp och med vad ger hela klassen en god överblick över vad som händer ökar elevernas känsla av kollektivt ansvar:  Ligger deras grupp bra till tidsmässigt eller verkar det som man sackar efter de övriga? Har någon samma problem som de själva, eller har någon hittat en bra källa som de själva inte har har direkt nytta av som de kan dela med sig av?

Att låta gruppens medlemmar utvärdera grupparbetsprocessen och sin egen insats är också mycket bra. Eleverna skickar enskilt in korta svar på frågor kring hur man upplevt gruppens arbete: Har någon särskild fungerat som ledare i gruppen? Hur har det fungerat? Har den tillfrågade tagit på sig någon särskild uppgift; vilken då? Kan man ge en kort beskrivning av hur man arbetat? För- och nackdelar med arbetssättet? Skulle man gjort något annorlunda om man skulle göra om uppgiften igen? Hur skulle man bedöma sin egen arbetsinsats? Varför då? Vilket betyg tycker man själv att produkten borde få och varför? Den här typen av metalärande ger en mycket tydlig bild av förmågorna bakom själva produkten och ger en god bild av om eleven når de högre betygsstegen.

En lärare med undervisning i teknologiämnen säger;

De grupparbeten som jag har ligger i först hand i kursen "produktutveckling". Eleverna skall i grupp ta fram en ny produkt. Samtliga elever skall skriva sina egna dokument och sin egen presentation. Kravet som jag har är att de inte får kopiera från varandra. Med största sannolikhet står det samma i alla dokument.  Gruppen framför en gemensam presentation. För att betygsätta krävs det flera individuella uppgifter.

Mina funderingar

Att bedöma grupparbeten kan ske på många olika plan. Teknologiläraren hävdar implicit vikten av att titta på varje enskild elev i ett större sammanhang. Det vill säga att jag tolkar som att i den summativa bedömningen av ett slutbetyg i en kurs vägs ett grupparbete in. Då har man också fler individuella uppgifter som vägs in i den totala bedömningen. Han pratar också om krav på att man inte får kopiera, det vill säga att den individuella prestationen står i fokus.

Språkläraren arbetar med peer learning eller collaborative learning, där ges istället tyngdpunkt åt jämbördigheten i gruppen och klassen, läraren fungerar som en katalysator som ställer frågor till gruppen som de behandlar för att ta sig framåt, men framförallt för att kritiskt granska och bedöma sitt eget arbete. Läraren menar också att självvärderingen är ett bra verktyg och ger i övrigt vikt åt det metakognitiva perspektivet, den ökade kunskapen om det egna lärandet.

Medieläraren arbetar likaså med collaborative learning som instrument, men ger tyngd åt sin roll som bedömare. Det är viktigt med arbets- och rollfördelning, men läraren kan gå in och justera och under lektionen ge formativa bedömningar för att arbetet skall kunna bli bättre. Läraren vill mena att tyngdpunkten kanske inte ligger på den formativa bedömningen genom att säga att det (för eleven) inte finns tydliga grafiska modeller för detta, men att han med sina ordalag försöker beskriva den nivå som han uppfattat eleverna uppnått.

Man kan säga att lärare utgår från olika perspektiv, jag tror att det kan ha mycket med examensmål och arbetssätt inom ramen för programmen att göra. Skillnaden väldigt kort mellan de olika lärarna i i perspektivet av bedömning av grupparbeten kan beskrivas som;

  • Teknologiläraren; individens prestation och förmågor
  • Språkläraren; Metakognitiva aspekter på det egna lärandet
  • Medieläraren; Bedömning utifrån den (yrkes-)roll man haft i grupparbetet

Jag tänker nästa gång i bloggen utveckla en bedömningsmodell i grupparbeten utifrån en uppgift i kursen tv- och filmkunskap och utifrån ovanstående tankar.

Om Dan Åkerlunds, Klassen i dialog med omvärlden

Kategori: IKT

Dan Åkerlund beskriver i sin skrift Klassen i dialog med omvärlden[1], att datorerna ställer läraren inför nya didaktiska utmaningar. Dan menar att utvecklingsarbete ofta sker i samarbete med andra lärare. Skall man föra en didaktisk utvecklingsdiskussion så bör man nog involvera flera.  Den vetenskapliga grunden och inte minst den beprövade erfarenheten får en bredd när fler involveras. Detta torde bli nästa utvecklingssteg, att kanske dela på Peer instruction som arbetsmetod fler lärare emellan, kanske allra helst inom hela arbetslaget. Ett konsekvent användande och utvecklande av olika tekniker ger eleverna en vana, och det vet vilka förväntningar som finns på dem. En konstruktivistiskt förhållningssätt till planeringen av lärandet. Sedan lyfts också den kollaborativa processen som viktig. Elevens egen reflektion av det egna lärandet ökar när den kan jämföra sig med andra. Åkerlund menar att när läraren ensam ger feedback på elevens arbete sker detta inte alls i samma omfattning. Skulle man tillsammans i ett arbetslag använda arbetsmetoder såsom Peer instruction eller Peer assessment, så ökar transparensen till fördel för elevens reflektion över sitt eget lärande.

En annan intressant reflektion jag gör efter att ha läst Åkerlunds skrift, är att han betonar vikten av det vidgade textbegreppet. I mediedidaktiken är detta centralt. Att använda sig av medier vid lärprocessen om medier. Som jag skrivit tidigare, det är viktigt att ibland förflytta fokus från färdighetsträning, för att skapa förtrogenhet genom djupare förståelse. Den djupare förståelsen sker genom att även lärsituationen består av medier som ger en djupare erfarenhet av det vidgade textbegreppet i den dagliga skolsituationen.

Lektionsplanering, lektion 2 med Peer Instruction

Kategori: IKT

Dramaturgi och berättarkomponenter - analys
 
Varför detta moment?
 
Examensmål: Estetik handlar om hur olika uttryck uppfattas av människans sinnen. Centralt för utbildningen är att eleverna ska skapa, uppleva och tolka konst och kultur.
Centralt innehåll: Berättarkomponenter, till exempel bildutsnitt, kamerarörelser, ljud och musik. Orientering om dramaturgi.
Kunskapskrav Betyget C: Eleven redogör utförligt för den berättarteknik, de berättarkomponenter och de dramaturgiska grepp som hon eller han använt i sin produktion samt drar välgrundade slutsatser om på vilket sätt de bidragit till önskvärt resultat.
 
Upplägg: Genomgång bildspel ”Dramaturgi” med filmexempel Datorn används för att svara på frågor under föreläsningens gång. Mentimeter och Googledocs. Reflektioner/gruppdiskussioner i tre mindre grupper Analys.
 
Analys av kortfilm, inlämning under lektion.
 
Litteratur: s. 58-57 samt 100-120, Manus och dramaturgi för film.
http://www.slideboom.com/presentations/144604/Dramaturgins-grunder
 
Uppgift för inlämning: Analysera Berättarstrukturen för filmen In Chambers på youtube, (watch?v=9j8zhTiBIhQ). Berör samtliga punkter på den dramaturgiska kurvan.

Utvärdering -fortsättning

Kategori: IKT

Elevenkät

Utvärderingen gjorde genom att ställa ett antal enkla frågor i Googleforms, jag följde upp med frågan; Vad tycker du kan förbättras och utvecklas? Kom med egna förslag.

Resultatet av frågorna visar att alla förhöll sig positiva till arbetssättet, och allra bäst resultat gavs på att de fick komma till tals. Men däremot var det störst spridning i vilka som hade greppat immaterialrätten översiktligt. Någon hade till och med placerat sig på 2. Detta bekräftar känslan av att det gick för fort fram, att jag borde delat upp passet på två delar med mer utrymme för uppgifter och diskussioner.

Vinnare vad gäller kommunikation blir alla elever, även de elever som vanligtvis inte kanske är så kommunikativa kommer med i diskussioner. Mycket genom att det finns en variation av lärarfrågor i storgrupp, diskussion i mindre grupp och direkta frågor till eleverna. Förlorare är de elever som inte hinner med i den snabba takten som lektionerna faktiskt hade, bättre planering där mer tidsutrymme ges krävs i framtiden. Dessutom sprids ett fylligt faktaunderlag över två pass istället för ett. Trots att eleverna hade spridning i hur de själva uppfattade att de greppat det immaterialrättsliga området så kom alla till bra svar på den sista kontrolluppgiften. De kunde söka sig fram till rätt information och kom till adekvata tolkningar av juridiska källor. Jag tyckte att det som fungerade bästa var att jag byggde mitt lektionspass på ett bildspel med rik flora av exempel i olika medieformer. Detta gjorde att eleverna upplevde lektionerna som intressanta och jag märkte att de verkligen hängde med, var nyfikna och kommunicerande. Det var naturligt och jag behövde inte tvinga fram någon dialog.

Mediedidaktik - att andas liv i eleven

Kategori: IKT

 
 

Sammanfattning

Peer Instruction har tillfört lektionerna en djupare dimension, det har varit enklare att engagera elever. Som lärare har jag upplevt ett bättre samspel.

Jag har funnit att Peer Instruction som arbetssätt förenklar skapandet av en tydlig struktur, i tid och innehåll över lektionen. Men att det även ger en berättarteknisk, eller dramaturgisk struktur, som bidrar till att upprätthålla ett intresse hos eleverna.

En didaktisk utgångspunkt i en något förenklad och omdefinierad Tpack-modell, ger ett bra planeringsverktyg. Lektionerna får ett tydligt know how- istället för know that-perspektiv. Detta hjälper att skapa en tydlig kontextualisering av ämnesmomentet.

Trots att jag i förväg bestämt att jag skulle testa Peer Instruction fann jag att fokus på aktivitet i planeringen, inte teknologi, ger ett naturligt och förenklat val av IKT-stöd.

Jag tror att i förlängningen skall IKT inte isoleras från andra metodiska verktyg. Skall man ge tyngdpunkt åt ett didaktiskt förhållningssätt handlar det snarare om ET än IT, Educational Technology och inte Information Technology. Svårigheten idag är nog just att tydliggöra en didaktisk koppling till IKT.

 

Inledning

Syftet med denna studie är att undersöka Peer Instruction som ett sätt att undervisa, jag kommer ofrånkomligen även att beröra IKT i ett bredare perspektiv.

Två lektionspass har genomförts med Peer Instruction, eleverna får därefter utvärdera och ge förslag på förbättringar. Resultatet publiceras på denna blogg. Jag har dragit analogier till egna erfarenheter och relevant litteratur/forskning.

 

Planering av lektioner

Tidigt gällde det att hitta en modell som gav en djupare mening i planerandet av lektionerna. Jag skulle undersöka Peer Instruction, men ville ha en egen djupare förståelse för varför och hur jag skulle använda detta. Puenteduras modell[1], SAMR, avfärdade jag ganska snabbt då den bara var beskrivande av en utvecklingspotential vid IKT-användande, här kunde jag inte hitta ett praktiskt didaktiskt hjälpmedel. Däremot såg jag att TPACK-modellen[2] har paralleller till klassisk didaktik.

 

Däremot kände jag ett behov av att ställa upp ett eget diagram för att tydliggöra hur planeringen skulle ske. Egentligen genomförde jag inte något jag inte brukar göra annars, det som var nytt var att detta gav mig som lärare ett större kontextuellt angreppssätt, alltså var min förhoppning att även eleverna skulle kunna få det. Det skapade diagrammet kunde alltså fungera som utgångspunkt för att skapa ett vettigt innehåll och ett vettigt angreppsätt i lektionsplaneringen.

 

Läroplanen är ju allmänt hållen och där kan man plocka in en mångfald av mål, idetta fall kan jag utkristallisera målet att ha förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor. Det är ett viktigt perspektiv där det egentligen snarare handlar om verktyg för medieetik än livsfrågor. Sedan går jag vidare med att plocka fram krav i underordnade styrdokument och kanske med det lite svårare, att anlysera de yrkesmässiga kraven. Styrdokument;

  • Examensmål; Utbildningen ska också göra eleverna medvetna om juridiska och etiska frågor om yttrandefrihet och upphovsrätt i kulturutövande och i kommunikation med publik
  • Film- och tv-produktion 1, Centralt innehåll; Upphovsrätt och pressetiska regler.
  • Film- och tv-produktion 1, Kunskapskrav, betyget C; Eleven redogör utförligt för grundläggande lagar, andra bestämmelser och överenskommelser inom området och för deras konsekvenser för den egna film- och tv-produktionen.

Vad avser de yrkesmässiga kraven så blir det fler överväganden som jag måste göra som lärare. Avvägandena handlar om att förena kunskapssyn med yrkesmässiga krav. Vi lever i en era där kunskap och information är av avgörande betydelse för att skapa värde. Det är centralt att kunna behandla kunskap och information med ett kritiskt förhållningssätt, mediebranschen generellt, och i synnerhet vad gäller film- och tvproduktion.

Eleverna måste ständigt utmanas och ges verktyg för att klara utmaningarna. När man börjar en yrkesorienterad kurs såsom Film och TV-produktion ligger förväntningarna på att man skall lära sig hantera ett hantverk, en förväntan på en utveckling av färdigheter. Detta är naturligtvis en grundförutsättning, men vänder man på synsättet, att jag istället motiverar varför man gör på ett visst sätt, och sedan lär vi oss hur man gör, tycker jag att mycket är vunnet. Så att man arbetar i en kontext i processen Knowing that till Knowing how, John Deweys pragmatism både i helhet, och i avgränsade moduler ända ner till den lilla övningen.  Konsten att tänka skall vara ett stående inslag i undervisningen. Alltså det är centralt att använda sig av processer som leder till ständig utveckling utifrån ett eget förhållningssätt grundat i rutiner om det egna lärandet. Hur plockar vi då in de centrala yrkesmässiga kraven? Jag listar här yrkesmässiga krav med eleven som utgångspunkt. Många av kraven som utkristalliserats är naturligtvis även representerade i styrdokumenten.

  • Eleven skall kunna ta etiska ställningstaganden. Upphovsrättslig kunskap är ett krav.
  • Kunna använda ett fackspråk som är förankrad både i teori och praktik.
  • Eleven skall kunna skapa film och TV med professionell och semiprofessionell produktionsteknisk utrustning. Programkunskap i Videoredigering, Ljudredigering Textpromptning, animering m m
  • Kunna planera och genomföra filmprojekt på ett professionellt sätt, både självständigt och i samarbete med andra yrkeskompetenser.  Eleven skall vid behov kunna byta yrkesroller inom produktionsteamet.

Med andra ord, lektionen som handlar om upphovsrätt är en byggsten i elevens utveckling för eget självständigt och kritiskt tänkande i sin egen produktion och i sin egen yrkesrollsutveckling.

Valet av stoff blev då följande;

  1. En orientering om vad lagar är och hur man kan hitta referenser och källor. För att eleverna skall kunna hitta och återskapa information
  2. En placering av Upphovsrätten i förhållande till Immaterialrätten i stort. För att eleven skall kunna se sammanhang.
  3. Exemplifieringar med case från verkligheten i upphovsrättsliga sammanhang med efterföljande diskussioner. För att eleven skall kunna diskutera och motivera.

 

Lektioner

Första lektionen var för en grupp elever som skulle genomföra ett moment i Upphovsrätt. Jag började med att ställa en fråga om ett cirkusnummer är skyddat av lag genom Mentimeter. Sedan en övergång mot att sätta upphovsrätten i ett större sammanhang, därför berördes det med utgångspunkt från immaterialrätten. Jag valde att variera med gruppdiskussioner, allmänna frågor ställda till hela klassen samt frågor som krävde mer egen efterforskning, samtliga frågor skulle dock svaras individuellt genom Googleforms. Fler Mentimetermoment återkom under lektionens lopp, lektionen avslutades dock med att ursprungsfrågan återigen ställdes, denna gång med ett annat utfall..

Andra lektionen var med samma grupp, två veckor emellan, men tog upp Dramaturgi och berättarteknik. Jag väljer att koncentrera mig på första lektionen eftersom den andra innehöll ett radikalt annat ämnesinnehåll och skulle egentligen generera i två analyser. Däremot kommer jag att dra paralleller där detta är intressant.

Båda lektionerna hade en ganska diger faktagrund som eleverna skall vara orienterade i. Tanken var att det är störst utmaning i de traditionella momenten som består av mycket förmedlingspedagogik som verkligen behöver göras mer tilltalande. Båda lektionerna byggdes på ett bildspel som avbröts med frågor, diskussionsfrågor, exempel, filmvisning m m. båda lektionerna var 105 min långa och föregicks av mindre introducerande lektionspass. Ämnesområdet var alltså inte nytt, utan en fördjupning på tidigare lektioner.

 

Paralleller till forskning

Peer instruction som metod är utvecklat av Harvard Professorn Eric Mazur[3] under 1990-talet.Det handlar om att engagera lever i lärprocessen genom att ställa kontextuella frågor i förväg och sedan i slutet av lektionen följa upp dem för att se om detskett en förändring/utveckling. Eric Mazur beskriver den som följande;

  • Instructor poses question based on students' responses to their pre-class reading
  • Students reflect on the question
  • Students commit to an individual answer
  • Instructor reviews student responses
  • Students discuss their thinking and answers with their peers
  • Students then commit again to an individual answer
  • The instructor again reviews responses and decides whether more explanation is needed before moving on to the next concept.

Martin Tallvid[4] berör IKT i ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Det handlar om att stödja eleven i att begripa och tolka omvärlden och att lärandet sker i ett socialt sammanhang. Mentimeter och Googleforms som arbetssätt skapar just detta. Tallvid ger tyngd åt att det handlar om lärande och inte teknik, att det handlar om ett samspel med externa redskap i en social praktik. Begrepp som öppet lärande, gemensamt lärande och processinriktad undervisning ger IKT ett berättigande som en viktig faktor.

Peer instruction som konsekvent arbetssätt, i synnerhet vad gäller mer teoretiska moment uppmuntrar elever till ett eget tänkande och till kommunikation. Och detta vilar på de tekniska möjligheterna som öppnar upp för arbetssättet. Det handlar inte om att lära IT, utan använda IT i lärandet för ett undersökande och kommunicerande arbetssätt. Sedan kan man också se att effekten av att läraren använder datorn som ett vidgat instrument också öppnar möjligheter för eleven att göra det. I ett ämnesområde som Upphovsrätt skulle man kunna ordna en traditionell bokvagn, men det är betydligt bättre med en länksamling. Det intuitiva sökandet och den snabba förankringen av tanken i ett konkret material på nätet är oslagbart. Slutuppgiften för hela momentet i Upphovsrätt var en diskussionsuppgift i grupp;

Kan man använda sig av bilden i en reklamkampanj man själv skapar? - Diskutera i grupp. Använd internetkällor.

Charles C Ebbets, "Lunch atop a skyscraper"

Att hitta lösningen på uppgiften med hjälp av traditionella bokvagnar hade varit omöjligt. En så pass öppen fråga tvingar elev till ett arbetssätt där man skall ta reda på bildens historik, ägare till bilden, tidpunkten för upphovsmannens död. Ställa lagstiftningens tolkning i relation till eventuella prejudicerande rättsfall och sedan komma till en egen slutsats. Det viktiga är inte fall denna slutsats är rätt eller fel, det viktiga är att man använt sig av IKT och korrekta källor för att bilda ett komplett underlag för slutsatsen. Vilka teorier kan kopplas till arbetssättet. Många är mitt svar. John Dewey pratar om drivkraften i elevernas nyfikenhet, egna frågor och egna undersökningar. I ett ämne som Film och TV-kunskap är det än viktigare att medvetet arbeta med den pragmatism som Dewey står för, att radera gränserna mellan praktisk och teoretisk kunskap. Lev Vygotskis sociokulturella perspektiv är också direkt applicerbart eftersom lärandet blir en aktiv social handling. Vygotskij betonar dessutom användningen av redskap i denna process. Sedan finns det ett djupare metaperspektiv att ta hänsyn till. Inom medieundervisningen skall man inte bara hantera alla moderna digitala verktyg, utan också skapa sig ett förhållningssätt till dem. En etisk diskussion om de digitala verktygens möjlighet att reproducera verkligheten och vikten av att problematisera detta kan endast göras om läraren medvetet för in frågeställningar och arbetssätt som ger erfarenhet av detta. Synen på teknik i samhället idag är antingen socialkonstruktivistisk eller teknikdeterministisk. Det socialkonstruktivistiska synsättet handlar om att man ser tekniken som ett sätt att skapa ett bättre samhälle, det är människans redskap. I det teknikdeterminsitiska synsättet så ser vi att teknikutvecklingen drar iväg med oss, och vi varken kan inte kontrollerna effekterna av den. Vad jag menar är att elever som arbetar så intensivt med dessa digitala medier också bör veta mer än att ta ställningstagande för eller emot teknik. Att förstå omvärldens synsätt på deras arbetsredskap och deras produkter är centralt, att skapa sig ett etiskt förhållningssätt är centralt. Det har sagts innan, men vad jag menar är att läraren måste använda sig av moderna uttrycksformer, ligga i framkant med IKT som pedagogiskt verktyg, i synnerhet om man arbetar med medieundervisning. Därför att det tillför ett metaperspektiv, kontexten av IKT i undervisningen bör problematiseras av eleverna. Det skapar en djupare innebörd av förståelsen för den egna inlärningen genom IKT, medielärarens sätt att undervisa, verktygen han använder sig av, genomgår en större kritik än den vanliga lärarens, detta är en fördel att dra nytta av, den hjälper eleverna att kritiskt granska andra medieprodukter och skapa förhållningssätt till den egna produktionen.

 

Diskussion

Jag upplevde det som mycket tillfredsställande att jag fick med mig eleverna, att det blev levande diskussioner och att man kunde dra egna slutsatser samt samarbeta genom gemensam diskussion i grupp och storgrupp. Att testa att variera ett moment som jag känner mig ganska trygg i, och egentligen inte reflekterat över att förändra, gav mervärde. Variation berikar den didaktiska reflektionen. Sedan utvecklar man också IKT’s kapacitet som ett pedagogiskt verktyg.

Det jag kände spontant själv var att jag borde haft mer utrymme för reflektion och diskussion, jag hade en ganska hög takt som gjorde att vi angrep ämnet mer på bredd än på djup. Det hade blivit bättre om det varit uppdelat på två lika stora pass och mer utspritt, så hade jag inte känt att jag måste hinna med allt.

Elevorienterat arbetssätt ställer krav på att hitta uppgifter och processer som gynnar elevens aktivitet och utveckling. Peer instruction ger en större meningsfullhet eftersom eleven praktisera, och dessutom själv får stå för slutsatser.

Jag fann en speciell tillfredsställelse i att jag strukturerade upp planeringen utifrån klassiska didaktiska frågeställningar i kombination med TPACK, nästa steg vore att fördjupa den didaktiska analysen, reflektionen. Jag tror dessutom att man konsekvent bör arbeta med detta över en längre tid för att eleverna skall fokusera på aktivitet och inte teknologi. Det skall utvecklas mot Educational Technolgy och inte fokusera på Information Technology.

 



[1] Ruben R. Puentedura (2013). SAMR: A Brief Introduction. Hämtad från http://www.hippasus.com/rrpweblog/

[4] Sid.149. Red. Bo Jansson. Utbildningsvetenskapens kärna. 2011, Gleerups

ur Tech & learning, 1 april 2011

Kategori: IKT

Jag använder Smartboarden själv så mycket jag bara kan, men visst vissa av nedanstående saker har jag inte tänkt på. Ur Tech and learning, en amerikansk tidskrift om IT-trender i lärandet:


Have the teachers in your district been begging for interactive whiteboards (IWBs)? They are a great start for interactivity in your class. But, the board is just a tool and what you do with it is important for student success. So we polled some teachers and came up with these simple starter lessons that will turn your teachers into whiteboard-savvy pros.

  1. Go to SAS Curriculum (www.sascurriculumpathways.com) for tons of free interactive content for grades 8 and higher. This site has writing lessons, math tools, earth science labs, Spanish activities, and more.

  2. Pull up a world map (www.teacherled.com/category/maps) and ask students to tap on a country or continent to learn its name. Drag maps around to show different parts of the world. Create maps with older students using Map Maker (www.teacherled.com/2008/06/01/map-maker)

  3. Use an overlay map of the U.S. to play fill-in-the-blank. Students can drag the state name into the proper spot. Or, just visit Place the State (bensguide.gpo.gov/flash/ states_puzzle_lines2.html) for an already created U.S. mapping game.

  4. Open up any word processing software and create a bank
    of vocabulary words at the bottom of the board. Ask students to drag the words into the correct sentences.

  5. With Microsoft Paint (or another paint program), students can create murals to accompany lessons.

  6. Find a short video on YouTube and play it on your IWB. You can pause the video to highlight key points. Even better, you or your students can write notes on top of the video and highlight important parts for the lesson.

  7. Visit thinkfinity.org and access free lessons. Teach current events with the videos on the home page and have students pause videos and write notes or use google maps to visit the sites.

  8. Display student essays on the board. Have other students use the highlighter tool on your IWB and highlight the best parts of each essay.

  9. Type text and create “word clouds” with Wordle (www.wordle.net). At www.wordle.net/create, students can paste a page from any book to study each word’s frequency. The larger the word, the more it appears. Ask them to apply it to their own writing to see which words they are guilty of overusing.

  10. Use a brainstorming tool (such as Habits from Creative App Labs; creativeapplabs.com/apps/habits) to write a fable. Ask students to choose setting and main characters and write new fables

Waiting for superman

Kategori: IKT

-It was a failure factory, säger Geoffrey Canada i filmen Waiting for superman, om en skola han egentligen skulle ha gått i som barn. Som lärare kritiserar han USA's utbildningssystem. Mycket av det stora landets utveckling brukar sprida sig till oss i Sverige, detta är något som vi inte vill importera.

Londonresan

Kategori:

Bakgrund
I London kom ett antal lärare att delta vid föreläsningar samt Bettmässan som är den största mässan i Europa som presenterar IKT (Information och -KommunikationsTeknik) i pedagogisk kontext. Programmet togs fram av Kristina Björn och Kerstin Angel (Barn- och utbildningsförvaltningen, Falkenberg) i samarbete med Macforum i Göteborg.
Frågor som ställde under dessa dagar, på föreläsningar och i diskussion med kollegor var bl.a; Vart är vi på väg i skolan? Hur skall vi göra rent konkret? Reformeras undervisningen med IKT? Under dessa dagar tyckte man sig uppfatta ett Paradigmskifte på grund av IKT. Theodore Gray, från Wolfram Research, förutspådde textbokens död inom en snar framtid. I Channing School, London, pratade man om att prövningar i traditionell mening avskaffats. Vad i alla fall kan konstateras efter Londonbesöket är att skolorna som vi besökte har en större erfarenhet, eller snarare bredd i användandet av digitalt lärande.


Skolbesök Channing School

Besöket i Channing School bestod främst av besök i klassrum där olika aktiviteter pågick. Där berättade lärare och elever vad de arbetade med och hur IKT kunde användas som stöd i deras undervisning. Skolan hade väldigt många datasalar, och i samtliga klassrum man var inne i arbetade man med någon form av IKT. Det demonstrerades text-to-speech, interaktiva pedagogiska appar på Ipad, användning av Smartboard (eg. Protheus system som är ett annat varumärke för interaktiva skrivtavlor), Ipods m m. Skolorna talade om att man går ifrån traditionella prov och inlärning av fakta, man skapar mening genom eget skapande, genom att upptäcka och lista ut. Ett exempel var ett projekt om Fågelholkar som innebar att samtliga lärare inom de olika ämnena på sitt sätt bidrog till projektet. I matematiken räknade man på, och byggde sedan fågelholkarna. Inom NO (Biologi) undersökte man olika fågelarter och satte samman rapporter om dessa som senare bildar en bok. Man hade satt upp en webbkamera i en fågelholk där man kunde följa en fågel. Vad man intuitivt kände var att klassrummet hade expanderat. Bilder, filmer, ljudfiler och texter sattes samman för att skapa en bild av olika fågelarter. Arbetssättet var undersökande, eleverna verkade mycket drivna. I ett annat klassrum, med grundskolebarn, arbetade man med Ipad och pedagogiska flashapplikationer och en smartboard. De hade matematik. Samtliga barn var aktiva. Läraren ställde upp ett tal (matematiskt påstående) och frågade om detta var sant. Ett barn svarade Ja, lärare frågade hur hon kommit fram till detta,. Eleven svarade, läraren följer upp med att fråga, kan man se detta på ett annat sätt, finns det andra lösningar, efter vilket hon får ytterligare två svar. Läraren lyfter förklaringarna genom att förklara termer som nämnare, bråk m m och försöker ge eleverna en fördjupad uppfattning om begrepp och termer. Eleverna verkar inte bara kunna lösa uppgifter, utan de ger konkreta bevis på att de kan förstå dem.
Interaktionen mellan elever-elever och lärare-elever är fantastisk. I dett fall saknar egentligen IKT relevans, men man kan påstå att deras konsekventa arbetssätt, på grund av IKT,  handlar om att elever uppmuntras till ett eget oberoende tänkande och till kommunikation. Och detta menar man på vilar på de tekniska möjligheterna som öppnar upp för arbetssättet. Blogg användes som loggbok vid varje tillfälle i Engelskan, man berättade och reflekterade över vad man arbetat med. Föräldrarna kommer åt resurser för att kunna se vad eleverna arbetar med genom lärplattformen Studywiz. Lärarna hade generellt inställningen att man inte skulle lära IT, utan använda IT i lärandet för ett undersökande arbetssätt.

Alla pratar om TÄNK OM men vad är det? Hans Renman
Föreläsningen från Hans Renman från Tänk Om, handlade mycket om forskningen som kopplar IKT till lärande. Han nämnde Thomas Kroksmark, David Kolb, Martin Tallvid, Ruben Puentedura, Bloom, Dewey och Wygotski bl.a. Han nämnde vikten av att våga lite mer, satsa lagom +1, att lämna sin komfortzon. Att man för detta inte behöver kunna allt själv som lärare. Hans menade på att kommunikation och interaktion skall betraktas som en kompetens. Från Falkenberg (gymnasieskolan) tog vi då upp svårigheten med bedömning av detta, då de sällan finns som mål i ämnen, och än mer sällan tas upp i betygskriterier. I skriften Tänk Om, manifestet, beskrivs SAMR-modellen (en modell i 4 steg som Puentedura tagit fram) som handlar nivåindelning av IKT-användandet i utbildningen. Den högsta nivån innebär att man utnyttjar tekniken för att skapa nya möjligheter som tidigare inte var möjliga, den lägsta, IKT som direkt ersättningen för andra verktyg, utan funktionell förbättring. Detta synsätt verkar intressant när man reflekterar över sin egen IKT-användning.

Sociala medier i undervisningen, Christer Holger
Christer Holger pratade mer om, och visade exempel på, hur man kan använda bloggen, Twitter och andra sociala medier för lärande. En parallell drogs till More knowledgable others, att nätverkande skapar detta .
Christer pratade också om att publika innehåll skapar riktig kommunikation, inte bara kommunikation lärare-elev, utan kommunikation elever emellan samt mellan andra aktörer och elever. Trots att Christer tidigare nämnt att kunskapen fanns i nätverkandet (connectivism) sade han också att det handlar om processen inte produkten. En annan aspekt av nätverkandet som Christer tog upp var att nätverkandet har ett starkt marknadsföringsvärde för en skola. På det hela taget mycket intressanta föreläsningar, med både verkliga exempel och teoretiska diskussioner.

Bettmässan
Två jättelika mässhallar var här fyllda av IKT för skolbruk. Bestående intryck gav digitala kontrollsystem som digitala UIP:er (man talade om evidence), säkerhetssystem för servrar (så att absolut ingenting från lärarnas noteringar kunde läcka ut) och 3D-skrivare. Trots alla tekniker och programvaror på mässan är det svårt att här skapa ett djupare förhållningssätt till tekniken, mycket är sådant vi faktiskt redan har ,och har haft ganska länge, i Sverige.

Theodore Gray
...berättade om sin första e-book. Det var ett levande, personligt och spännande föredrag. När Theodore pratar om e-bok så handlar det inte om en PDF-fil utan om en bok med interaktiva möjligheter, 360-graders-bilder, ljudfiler och videofiler. Han hade skapat en bok om periodiska systemet. Theodore har menade också att den vanliga textboken kommer att dö ut, att den med all säkerhet kommer att ersättas av e-böcker. När man sett Theodore’s produktion är man benägen att hålla med. Hans e-book är specialkonstruerad för Ipad.

Joachim Thornström
Joachim var den föreläsare som rönte mest framgång bland alla föreläsare för Falkenbergsgruppen. Förmodligen för att Joachim var konkret, han hade en uppsjö av tips kring mediepedagogiska program och webbaserade applikationer. Alla vi fick en hel del uppslag som idag kan vara svåra att komma ihåg. Men Joachim är skaparen av Skolväskan, en portal med massa tips och resurser i utbildningssammanhang.

Abdul Chohan
Föreläsaren Abdul Chohan från en invandrartät skola i Bolton talade om hur deras skola vände när han införde Ipod som ett verktyg i skolan. Kommunikationen ökade, motivationen ökade, resultaten förbättrades. En solskenshistoria från en kille med visioner och mod. Han möttes av jätteapplåder när han presenterade dessa fakta. Behållningen är främst att våga pröva alternativa/okonventionella metoder (IKT) för att nå framgång, och att en Ipod kan vara en hjälp på vägen, men att få med och engagera elever och föräldrar är en nyckelfaktor.

Marco Torres
Han är en före detta gymnasielärare, filmskapare och fotograf. Han berättade om hur roligt det var att undervisa när man såg eleverna utvecklas, ibland utanför vad han trodde var möjligt. Det handlade om att utnyttja moderna medier för att samarbeta och skapa tillsammans, att få en fördomsfri inställning till dessa.  I princip kan man se pedagogiken som en demokratisering av lärandet, skolan anpassa till elevens sätt att lära och kommunicera. I viss, traditionell mån måste eleven anpassa sig till de normer och det regelverk som finns i Sverige angående lärande, men vi måste anpassa oss till elevens sätt att interagera med omvärlden. I förlängningen handlar det om ett demokratiskt synsätt på lärandet, och att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande, ett demokratiskt synsätt på kunskap. Marco visade live hur man kunde interagera med andra, de skapade tillsammans en uppgift genom programmet Inspiration i realtid - fantastiskt. Kontentan var att lärarens roll befinner sig i omvandling från expert till learner.

Efter att ha deltagit på Bettmässan i London

Kategori:

Pedagogisk diskussion - Bett 2011

Syfte
Den kritik som förekommer mot IKT handlar många gånger om att datorn inte egentligen tillför något i elevens kunskapsutveckling. Efter att ha varit i London och faktiskt även haft möjlighet att pröva en del av det som förelästs oss är jag starkt för utvecklandet av IKT som en än större kraft i skolan. Då måste jag motivera och förklara, för andra likväl som för mig själv, vad det är som föranleder detta. Jag kommer att koppla till resonemang som framförts på de föreläsningar jag deltagit i.

Christer Holgers föreläsning

Christer Holger pratade om More knowledgable others, om hur kunskapen finns i nätverket (connectivism). Han pratade också om processen som central i denna typ av undervisning, inte produkten. Vygotski har presenterat teorier om hur kunskapen ligger utanför skolan, eg. läraren. Kritik till detta är ju att kunskapssynen i denna modell är  kvantitativ. Vi ser hellre att processen inte blir av reproducerande eller vidareförmedlande karaktär, utan att kunskapsbegreppet används i ett sammanhang där insikt har nåtts med en föregående analys, gärna det med hjälp av inhämtandet av fakta.  Mot detta kan ställas att vi kanske gärna arbetar med skolkunskap eller mimetisk kunskap, att kunna komma ihåg fakta och kunna imitera. Båda dessa förhållningssätt är starkt generaliserade men de hjälper oss i en diskussion. Begreppet det livslånga lärandet handlar om att man inte lär för skolan, utan för livet. Vi skall alltså som lärare vara förmögna att ge elevernas kunskaper ett bruksvärde, den skall kännas meningsfull och användbar. Datorn i sig innebär ett närmande mot elevernas redan invanda arbetssätt och dessutom speglar den framtidens krav på ett progressivt arbetssätt. Det är bara det att eleverna, liksom vi lärare, fortfarande inte förstått datorns fulla kapacitet som ett pedagogiskt verktyg.
Christer Holger skapar ett kunskapsbegrepp som innebär att kunskapen finns att hämta i nätverkandet. Den så kallade distribuerade kognitionen (Edwin Hutchins på Vygotskis teorier) ligger förmodligen närmare sanningen än kunskap i nätverket, där kognitionen är en process och kunskapen en produkt. Detta gör Christers förhållningssätt motsägelsefullt. Forskningen på  60/70-talet handlade mycket om hur kognitionsvetenskapen jämställdes med datorns förmåga till beräkningar, idag är fokus kanske förflyttat till nätverkandet. Kunskap i dessa sammanhang kan därför inte jämställas med fakta genom nätverkande, utan bör ses som förståelse skapad genom den empiri nätverkandet kan erbjuda. Eller att kunskap är en förmåga att lösa problem, genom nätverkande, men genom en reflektion och en slutledningsförmåga. Här är Blooms kognitionstrappa applicerbar. Christer skapar en bild av att nätverkandet är en process i sig som leder till nya erfarenheter. Detta är fortfarande en bild av statisk kunskap. Reflekterande kunskap är en efterbearbetning av insamlandet. Att man undviker denna diskussion kan vara på grund av att vi faktisk inte hunnit så långt med reflekterande kunskap som kräver ett elevaktivt arbetssätt. Kanske måste vi släppa lite av den inlärningskontroll vi har och framförallt införa nya former av prövning. IKT i detta synsätt flyttar fokus från datorn som hjälpmedel till att även vara ett sätt att sprida fakta och erfarenheter. Fokus kan även i förlängningen flyttas på datorn som ett examinationsverktyg. Henry Egidius skriver i sin bok, Problembaserad inlärning - en introduktion, att elever lägger upp sin inlärning efter  formerna för prov och examination, snarare än utbildningens upplägg. Om dessa former, med hjälp av IKT, kräver elevernas processande av fakta i realtid under en examination torde ju då hela inlärningskulturen förändras.

Kunskapsarbetet är kanske inte färdigt med att eleven redovisar inlärda fakta utan kanske med att eleven tillåts redovisa reflektion och förståelse över det inlärda. Här kan IKT ge en bred bas av fakta, som ett komplement till det material vi annars använder, och förhoppningsvis känna en större meningsfullhet när man själv får stå för slutsatser.

Marco Torres föreläsning
Marco Torres pratade ju om hur eleverna kunde utvecklas genom att utnyttja moderna medier, samarbeta och skapa tillsammans. Han menade på att läraren förflyttar sin yrkesroll från expert till learner. En handledarroll som relaterar till ren PBL-metodik. Han skapade tillsammans med en medarbetare i USA en uppgift i realtid med programmet Inspiration.

PBL i Marcos fall:
  1. Problemanalys, med hjälp av Inspiration
  2. Lösningsförslag, målformulering, planering. Inspiration och diskussion över Skypeliknande program
  3. Åtgärder. Uppgiften löstes ju inte med mer än att Marco visade dispositionen på den kommande rapporten.
  4. Utvärdering.

På något sätt var design viktigare än discovery på 90-talet, tack vare datorerna. När man lyssnar och ser Marco agera på scenen inser man att det är tvärtom på 2011. Det handlar naturligtvis om att värdera en konkret produkts kvalitet, men hela vägen fram till den genomsyras av en process där möjligheten till en fördjupad teoretisk förståelse ökar genom ett elevaktivt arbetssätt skapad av IKT. Alltså datorn hjälper inte till att forma en korrekt stavad slutprodukt med snygg layout, utan den innebär ett verktyg som hjälper till med framtagandet av fakta, disposition av materialet och diskussionsgrund för analys av uppgiften.

Synen på kunskap
I dessa föreläsningar finns en röd tråd som handlar om att undervisningsideologin, åtminstone i det högre skolstadierna, förflyttas från elevfokus till ett samhällsorienterat ideologiskt perspektiv (how to know) som mer betraktar datorn som ett medel att uppnå IKT-kompetens (know how, know why). Många gånger kan man tro att konflikten kan ligga i motsättningen mellan den senare kunskapssynen, den samhällsorienterade know how och och den kvantifierbara skolmässiga know that. Men jag tror att motsättningarna som kommer att skapas kommer att handla om det icke elevorienterade arbetssättet där sammanhang, analys och process är viktigt, kontra elevens behov och intressen. Elevorienterat arbetssätt finns ju kvar i våra läroplaner, så det gäller att hitta uppgifter och processer som gynnar elevens aktivitet och utveckling samtidigt som den uppfyller samhällskraven för know how. Detta behöver kanske inte bli en motsättning, men framförallt är det ju i sig ett avståndstagande från en förmedlingspedagogik (know that).

Fördelarna med IKT
IKT kan på allvar flytta fokus från produkttänkande till processtänkande, om vi hittar arbetsformer men även examinationsformer för eleverna genom IKT. Detta innebär inte någon reformpedagogik utan att kanske ta tillvara på befintliga pedagogiska tankar och applicera dessa utifrån IKT. Vilka tankar har då genomsyrat föreläsningarna;
  • PBL-baserat lärande lämpar sig väl för IKT-projekt
  • Know how istället för know that
  • Läraren blir en learner istället för expert
  • Blooms kognitionstrappa utgör en intressant ingång i skapandet av uppgifter
  • Vygotskis teorier om kunskaper utanför skolan förändrar inte kraven på reflektion och slutledning
  • IKT ger verktyg för reflektion och slutledning

Funderingar efter att ha skapat en dikt av appen Favoritord på Facebook och efter Umberto Ecos tankar

Kategori:

Inom matematiken ger man på sig ett problem genom att först välja en lämplig formel. Det finns formelsamlingar men för att du skall välja rätt formel måste du kunna identifiera problemet. Nästa steg blir ju att räkna ut problemet. Men för att någon skall kunna följa logiken/tankegångarna skall man ju presentera uträkningen steg för steg. Sedan kommer det allra enklaste, att presentera resultatet avuträkningen. Alltså resultatet av uträkningen är en del av resultatet, icke obetydligt, men inte allt.

Att korrigera en skriven text i det ändlösa är fullt möjligt, men är ändå bara ett sätt att bedöma slutresultatets summa. Den kreativa processen, att skriva i olika versioner där man disponerar om texten i flera olika steg, säger ju betydligt mer än bara slutresultatet. Alltså, varför inte välja lämplig disposition/dramaturgisk modell beroende av vilken typ av text man skall skriva, och först därefter skriva texten. När texten är färdig skall den rättas. Inget nytt än så länge, men med datorns hjälp bör man kunna använda sig av omdisponeringar samt dessutom redovisa dessa genom att spara i olika versioner (som att lämna in anteckningarna vid redovisning av uppsatsskrivningar vid centrala prov). Att knäcka nöten i matematiken är ju att hitta rättformel, resten är det tråkiga arbetet. Varför inte vid vissa tillfällen öva på detta med den skrivna texten, uttalat behöva redovisa sin förändring av dispositionen i texten, redovisa varför man valt en viss disposition. Umberto Eco undrar om man ur ett filologiskt perspektiv får svårigheter att med datorns hjälp spåra en författares faser i arbetet eftersom handskrivna anteckningar saknas. Jag tycker det självklart förhåller sig tvärtom, om man lär sig att spara de olika versionerna. Framförallt skall man lära sig att verkligen förstå att text kan varieras dispositionsmässigt. Eleverna är inte helt obekanta med rättstavning synonymer, ordräkning, ordutbyte m m, dessa verktyg förändrar dock bara innehållet. Jag tror att datorn kan ge eleven en djupare möjlighet att reflektera över formen snarare än bara innehållet.


Umberto Ecos text; [ http://www.guardian.co.uk/books/2002/mar/30/scienceandnature.philosophy ]

Länktips

Kategori:

Lite intressant läsning som stödjer mitt tidigare inlägg. Jag återkommer med vidare kommentarer kring Umberto Ecos tankar.

http://www.themodernword.com/eco/eco_future_of_book.html