Digitala gränsland

Denna uppgift handlar om att eleven skall producera en film, från idé till färdig produktion. Utgångspunkten är att eleven skall pröva många förmågor.

Ämnet Film och Tv-produktion skall innehålla;

• Förmåga att planera, genomföra och distribuera film- och tv-produktioner från idé till färdig produktion med hjälp av modern teknik.
• Kunskaper om och färdigheter i att använda olika produktionsmetoder samt olika berättartekniker, berättarkomponenter och dramaturgiska grepp som används i film- och tv-produktioner.
•  Förmåga att samarbeta och arbeta inom givna ramar.
• Förmåga att analysera och utvärdera olika typer av film- och tv-produktioner med avseende på målgrupp och utifrån såväl estetiska som etiska perspektiv samt att använda ett relevant fackspråk.
• Kunskaper om lagar, andra bestämmelser och överenskommelser inom området.

Detta kursmoment prövar ämnets samtliga ovan nämnda förmågor. Därför betraktas detta moment viktigt för kursens slutbetyg och väger tungt i den summativa bedömningen för kursens betyg.

Centralt innehåll i kursen är;

Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:

• Research, produktionsplanering och utvärdering.
• Inspelnings- och redigeringsteknik.
• Distribution och offentliggörande av produktioner.
• Orientering om hur man skriver manus för spelfilm, tv eller dokumentärfilm.
• Intervjuteknik.
• Berättarkomponenter, till exempel bildutsnitt, kamerarörelser, ljud och musik. Orientering om dramaturgi.
• Orientering om olika genrer och stilar genom film- och tv-historien.
• Förutsättningar för produktion för public service jämfört med reklamfinansierade medier.
• Upphovsrätt och pressetiska regler.

Samtliga ovanstående moment finns med förutom kursiv text. Bedömningskriterier för kursen utgörs av nedanstående;

Betyget C

Eleven gör en genomarbetad planering av sitt arbete samt genomför och distribuerar efter samråd med handledare film- och tv- produktioner med hjälp av inspelnings- och redigeringsteknikens avancerade funktioner. I arbetet använder eleven tekniken med viss säkerhet för att påverka delar av produktionen.

Eleven använder några film- och tv-produktionsmetoder för att få underlag till produktioner och tar fram ett genomarbetat manus som till viss del följs. I samband med researcharbetet gör eleven en välgrundad bedömning av informationens användbarhet utifrån syftet. I film- och tv-produktioner använder eleven med viss säkerhet några berättartekniker, berättarkomponenter eller dramaturgiska grepp.

Produktionen uppvisar en tillfredsställande kvalitet. I arbetet samarbetar eleven med andra för att nå planerade mål samt löser under arbetets gång efter samråd med handledare uppkomna problem. Eleven arbetar inom givna ramar.

Eleven redogör utförligt för den berättarteknik, de berättarkomponenter och de dramaturgiska grepp som hon eller han använt i sin produktion samt drar välgrundade slutsatser om på vilket sätt de bidragit till önskvärt resultat. Eleven gör även en analys och utvärdering av film- och tv-produktioner som inbegriper välgrundade resonemang om målgruppsanpassning, estetiska uttryck och etiska aspekter.

Eleven använder med viss säkerhet fackspråksuttryck i sitt arbete och i sina bedömningar, redogörelser och analyser.

Eleven redogör utförligt för grundläggande lagar, andra bestämmelser och överenskommelser inom området och för deras konsekvenser för den egna film- och tv-produktionen.

När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med viss säkerhet den egna förmågan och situationens krav.

Utgångspunkter för bedömningsunderlaget

Uppgiften är, att utifrån Cykeltjuven av Vittorio de Sica, skriva och filmatisera en modern kortfilmsversion med inspiration av originalet. Eftersom det är ett omfattande projekt som innehåller hela spektret av bedömningskriterier i kursen så är det ju extra viktigt att ha ett bra bedömningsunderlag för momentet. Jag beskriver inte uppgiften mer här utan låter bedömningskriterierna utgöra ett underlag för förståelsen av mångfacetteringen i uppgiften.

Bedömning/självutvärdering av filmproduktionen skall alltså bygga på ovanstående kriterier, dessutom är ju detta ett grupparbete där var och en av gruppmedlemmarnas arbetsinsats skall vägas in. Läraren i svenska, se tidigare blogginlägg, pekade vikten av den metakognitiva aspekten. Det vill säga det är ju även viktigt att vi i utvärderingen/bedömningen har med elevperspektivet, hur ser jag som elev på mitt eget lärande, vad kan jag förbättra till nästa gång? Vad har jag lärt mig? Osv

Dessutom är vissa bedömningskriterier mer tungt vägande än andra. Om man då har ett poängsystem så bör ju poängskalan skilja sig från kriterium till kriterium. Den sammanlagda summan av poäng ger då ett bedömningsvärde som bör vara rättvisande. Idag finns en kraftig rädsla att använda sig av poängsystem för att inte skapa summativa bedömningar, men jag ser detta som ett verktyg även för formativa bedömningar. Att använda sig av en skala däremot utan att ge formativa bedömningar är däremot förödande. Vad jag egentligen menar är att en formativ bedömning snarare kan hitta ett stöd i en skala och att eleven lättare själv kan värdera vad som behöver utveckla i framtiden.

Jag bad tre medielärare att skriva om hur de arbetar med bedömning i grupparbeten, här fanns en ganska stor likhet. Därför bad jag tre lärare med olika bakgrund och program istället berätta om hur de arbetar med bedömning i grupparbeten. Jag har sedan från deras berättelser försökt urskilja några skillnader.

Ur ett mediedidaktiskt perspektiv svarar en medielärare vid Falkenbergs gymnasieskola;

I min värld så utgår varje grupparbete från kursens centrala mål, ofta är det ett eller möjligen några få av målen som skall avhandlas vid varje arbete.

Denna målbild gör jag klar för eleverna så att de rent teoretiskt  i allafall vet vilken del i kursen som bearbetas för tillfället. Naturligtvis får eleverna ut en "paper" på uppgiften där huvuddragen av momentet framgår, för det mesta är papern digital.

Under grupparbetet så försöker jag som lärare få en överblick över vem som gör vad i gruppen, om det finns behov så går jag in och justerar arbetsfördelningar, men det unviker jag i möjligaste mån "man måste lita på att morötterna växer" skulle Vygotskij sagt.

Ofta har vi lagt in hållpunkter i arbetet, när gruppen når en specifik hållpunkt så får dom muntligen kort delredovisa för att jag som lärare skall låta dom fortsätta med grupparbetet. Dessa hållpunkter är ganska inofficiella till formen, eleverna förstår nog inte alla gånger att de blev kontrollerade.

När arbetet är klart, redovisas det både muntligt i helklass och lämnas in som produkt med rapport.

Efter redovisningen har vi haft samtal med gruppen där vi ger respons på vad som var bra och vad som kunde vara bättre. Jag har slutat med att meddela betyg för enskilda moment utan försöker beskriva nivån i andra ordalag. Betyget sätts ju först i slutet på kursen.

Jag önskar att jag kunde säga att jag bedömer med matriser och dylikt, men det är oftast min egen magkänsla som avgör kombinerat med min Utbildning/erfarenhet.

En annan medielärare ger också tyngdpunkt åt det collaborativa

Det är en utgångspunkt att medieelever måste kunna arbeta tillsammans i ett grupparbete –inte bara för att de tillsammans ska kunna lösa en uppgift menockså för att det är ett krav från arbetslivet.

Det är mitt (lärarens) uppdrag attgöra enskilda bedömningar av elever i gymnasieskolan och i ett grupparbete är det svårare eftersom vissa elever 'gömmer' sig imängden och då är det viktigt att vara tydlig från början om hu rarbetet kommer att se ut: hur arbetet ska fördelas, vad förväntas av dem, hur jag som lärare kommer att närvaro och följer projektet och hur jag kommer att bedöma deras insatser.

Baserad på centralt innehåll ska det finnas tydliga punkter över de kunskaper och kompetenser som bedöms.

Under projektets lopp vill jag ha en kontinuerlig dialog med hela gruppen och ett antal korta individuella samtal. Det är viktigt att eleverna känner att läraren är intresserad av projektet och insett i deras arbete (och deras insatser).

Den tredje medialärarens perspektiv i punktform

- Hela processen bedöms vilket den enskilda eleven blir medveten om innan arbetet börjar.
- Slutprodukt är en del av arbetet - men delmomenten är lika viktiga.
- Processen bedöms utifrån uppgiftens utformning, kan vara tidsperspektiv, kreativitet eller förmåga att analysera en tänkt målgrupp.

En språklärare vi Falkenbergs gymnasieskola säger;

Om man är närvarande i processen i grupparbeten är det oftast inget problem att bedöma var och ens insats: Att man ger relativt gott om lektionstid som arbetstid och dessutom strukturerat ger gruppen feedback under arbetets gång i stället för att man som förut skickar iväg eleverna att jobba och sedan samlar in en färdig produkt. Några minuters snack med gruppen varje lektion ger ofta en mycket klar bild av vad som händer och vem/vilka som bidrar med vad i gruppen.

Att varje grupp i varje lektions inledning får kort tala om vad de planerar att göra under arbetspasset och om de behöver akut hjälp och med vad ger hela klassen en god överblick över vad som händer ökar elevernas känsla av kollektivt ansvar:  Ligger deras grupp bra till tidsmässigt eller verkar det som man sackar efter de övriga? Har någon samma problem som de själva, eller har någon hittat en bra källa som de själva inte har har direkt nytta av som de kan dela med sig av?

Att låta gruppens medlemmar utvärdera grupparbetsprocessen och sin egen insats är också mycket bra. Eleverna skickar enskilt in korta svar på frågor kring hur man upplevt gruppens arbete: Har någon särskild fungerat som ledare i gruppen? Hur har det fungerat? Har den tillfrågade tagit på sig någon särskild uppgift; vilken då? Kan man ge en kort beskrivning av hur man arbetat? För- och nackdelar med arbetssättet? Skulle man gjort något annorlunda om man skulle göra om uppgiften igen? Hur skulle man bedöma sin egen arbetsinsats? Varför då? Vilket betyg tycker man själv att produkten borde få och varför? Den här typen av metalärande ger en mycket tydlig bild av förmågorna bakom själva produkten och ger en god bild av om eleven når de högre betygsstegen.

En lärare med undervisning i teknologiämnen säger;

De grupparbeten som jag har ligger i först hand i kursen "produktutveckling". Eleverna skall i grupp ta fram en ny produkt. Samtliga elever skall skriva sina egna dokument och sin egen presentation. Kravet som jag har är att de inte får kopiera från varandra. Med största sannolikhet står det samma i alla dokument.  Gruppen framför en gemensam presentation. För att betygsätta krävs det flera individuella uppgifter.

Mina funderingar

Att bedöma grupparbeten kan ske på många olika plan. Teknologiläraren hävdar implicit vikten av att titta på varje enskild elev i ett större sammanhang. Det vill säga att jag tolkar som att i den summativa bedömningen av ett slutbetyg i en kurs vägs ett grupparbete in. Då har man också fler individuella uppgifter som vägs in i den totala bedömningen. Han pratar också om krav på att man inte får kopiera, det vill säga att den individuella prestationen står i fokus.

Språkläraren arbetar med peer learning eller collaborative learning, där ges istället tyngdpunkt åt jämbördigheten i gruppen och klassen, läraren fungerar som en katalysator som ställer frågor till gruppen som de behandlar för att ta sig framåt, men framförallt för att kritiskt granska och bedöma sitt eget arbete. Läraren menar också att självvärderingen är ett bra verktyg och ger i övrigt vikt åt det metakognitiva perspektivet, den ökade kunskapen om det egna lärandet.

Medieläraren arbetar likaså med collaborative learning som instrument, men ger tyngd åt sin roll som bedömare. Det är viktigt med arbets- och rollfördelning, men läraren kan gå in och justera och under lektionen ge formativa bedömningar för att arbetet skall kunna bli bättre. Läraren vill mena att tyngdpunkten kanske inte ligger på den formativa bedömningen genom att säga att det (för eleven) inte finns tydliga grafiska modeller för detta, men att han med sina ordalag försöker beskriva den nivå som han uppfattat eleverna uppnått.

Man kan säga att lärare utgår från olika perspektiv, jag tror att det kan ha mycket med examensmål och arbetssätt inom ramen för programmen att göra. Skillnaden väldigt kort mellan de olika lärarna i i perspektivet av bedömning av grupparbeten kan beskrivas som;

• Teknologiläraren; individens prestation och förmågor
• Språkläraren; Metakognitiva aspekter på det egna lärandet
• Medieläraren; Bedömning utifrån den (yrkes-)roll man haft i grupparbetet

Jag tänker nästa gång i bloggen utveckla en bedömningsmodell i grupparbeten utifrån en uppgift i kursen tv- och filmkunskap och utifrån ovanstående tankar.

Dan Åkerlund beskriver i sin skrift Klassen i dialog med omvärlden[1], att datorerna ställer läraren inför nya didaktiska utmaningar. Dan menar att utvecklingsarbete ofta sker i samarbete med andra lärare. Skall man föra en didaktisk utvecklingsdiskussion så bör man nog involvera flera.  Den vetenskapliga grunden och inte minst den beprövade erfarenheten får en bredd när fler involveras. Detta torde bli nästa utvecklingssteg, att kanske dela på Peer instruction som arbetsmetod fler lärare emellan, kanske allra helst inom hela arbetslaget. Ett konsekvent användande och utvecklande av olika tekniker ger eleverna en vana, och det vet vilka förväntningar som finns på dem. En konstruktivistiskt förhållningssätt till planeringen av lärandet. Sedan lyfts också den kollaborativa processen som viktig. Elevens egen reflektion av det egna lärandet ökar när den kan jämföra sig med andra. Åkerlund menar att när läraren ensam ger feedback på elevens arbete sker detta inte alls i samma omfattning. Skulle man tillsammans i ett arbetslag använda arbetsmetoder såsom Peer instruction eller Peer assessment, så ökar transparensen till fördel för elevens reflektion över sitt eget lärande.

En annan intressant reflektion jag gör efter att ha läst Åkerlunds skrift, är att han betonar vikten av det vidgade textbegreppet. I mediedidaktiken är detta centralt. Att använda sig av medier vid lärprocessen om medier. Som jag skrivit tidigare, det är viktigt att ibland förflytta fokus från färdighetsträning, för att skapa förtrogenhet genom djupare förståelse. Den djupare förståelsen sker genom att även lärsituationen består av medier som ger en djupare erfarenhet av det vidgade textbegreppet i den dagliga skolsituationen.

Elevenkät

Utvärderingen gjorde genom att ställa ett antal enkla frågor i Googleforms, jag följde upp med frågan; Vad tycker du kan förbättras och utvecklas? Kom med egna förslag.

Resultatet av frågorna visar att alla förhöll sig positiva till arbetssättet, och allra bäst resultat gavs på att de fick komma till tals. Men däremot var det störst spridning i vilka som hade greppat immaterialrätten översiktligt. Någon hade till och med placerat sig på 2. Detta bekräftar känslan av att det gick för fort fram, att jag borde delat upp passet på två delar med mer utrymme för uppgifter och diskussioner.

Vinnare vad gäller kommunikation blir alla elever, även de elever som vanligtvis inte kanske är så kommunikativa kommer med i diskussioner. Mycket genom att det finns en variation av lärarfrågor i storgrupp, diskussion i mindre grupp och direkta frågor till eleverna. Förlorare är de elever som inte hinner med i den snabba takten som lektionerna faktiskt hade, bättre planering där mer tidsutrymme ges krävs i framtiden. Dessutom sprids ett fylligt faktaunderlag över två pass istället för ett. Trots att eleverna hade spridning i hur de själva uppfattade att de greppat det immaterialrättsliga området så kom alla till bra svar på den sista kontrolluppgiften. De kunde söka sig fram till rätt information och kom till adekvata tolkningar av juridiska källor. Jag tyckte att det som fungerade bästa var att jag byggde mitt lektionspass på ett bildspel med rik flora av exempel i olika medieformer. Detta gjorde att eleverna upplevde lektionerna som intressanta och jag märkte att de verkligen hängde med, var nyfikna och kommunicerande. Det var naturligt och jag behövde inte tvinga fram någon dialog.

 

Sammanfattning

Peer Instruction har tillfört lektionerna en djupare dimension, det har varit enklare att engagera elever. Som lärare har jag upplevt ett bättre samspel.

Jag har funnit att Peer Instruction som arbetssätt förenklar skapandet av en tydlig struktur, i tid och innehåll över lektionen. Men att det även ger en berättarteknisk, eller dramaturgisk struktur, som bidrar till att upprätthålla ett intresse hos eleverna.

En didaktisk utgångspunkt i en något förenklad och omdefinierad Tpack-modell, ger ett bra planeringsverktyg. Lektionerna får ett tydligt know how- istället för know that-perspektiv. Detta hjälper att skapa en tydlig kontextualisering av ämnesmomentet.

Trots att jag i förväg bestämt att jag skulle testa Peer Instruction fann jag att fokus på aktivitet i planeringen, inte teknologi, ger ett naturligt och förenklat val av IKT-stöd.

Jag tror att i förlängningen skall IKT inte isoleras från andra metodiska verktyg. Skall man ge tyngdpunkt åt ett didaktiskt förhållningssätt handlar det snarare om ET än IT, Educational Technology och inte Information Technology. Svårigheten idag är nog just att tydliggöra en didaktisk koppling till IKT.

Inledning

Syftet med denna studie är att undersöka Peer Instruction som ett sätt att undervisa, jag kommer ofrånkomligen även att beröra IKT i ett bredare perspektiv.

Två lektionspass har genomförts med Peer Instruction, eleverna får därefter utvärdera och ge förslag på förbättringar. Resultatet publiceras på denna blogg. Jag har dragit analogier till egna erfarenheter och relevant litteratur/forskning.

Planering av lektioner

Tidigt gällde det att hitta en modell som gav en djupare mening i planerandet av lektionerna. Jag skulle undersöka Peer Instruction, men ville ha en egen djupare förståelse för varför och hur jag skulle använda detta. Puenteduras modell[1], SAMR, avfärdade jag ganska snabbt då den bara var beskrivande av en utvecklingspotential vid IKT-användande, här kunde jag inte hitta ett praktiskt didaktiskt hjälpmedel. Däremot såg jag att TPACK-modellen[2] har paralleller till klassisk didaktik.

Däremot kände jag ett behov av att ställa upp ett eget diagram för att tydliggöra hur planeringen skulle ske. Egentligen genomförde jag inte något jag inte brukar göra annars, det som var nytt var att detta gav mig som lärare ett större kontextuellt angreppssätt, alltså var min förhoppning att även eleverna skulle kunna få det. Det skapade diagrammet kunde alltså fungera som utgångspunkt för att skapa ett vettigt innehåll och ett vettigt angreppsätt i lektionsplaneringen.

Läroplanen är ju allmänt hållen och där kan man plocka in en mångfald av mål, idetta fall kan jag utkristallisera målet att ha förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor. Det är ett viktigt perspektiv där det egentligen snarare handlar om verktyg för medieetik än livsfrågor. Sedan går jag vidare med att plocka fram krav i underordnade styrdokument och kanske med det lite svårare, att anlysera de yrkesmässiga kraven. Styrdokument;

Vad avser de yrkesmässiga kraven så blir det fler överväganden som jag måste göra som lärare. Avvägandena handlar om att förena kunskapssyn med yrkesmässiga krav. Vi lever i en era där kunskap och information är av avgörande betydelse för att skapa värde. Det är centralt att kunna behandla kunskap och information med ett kritiskt förhållningssätt, mediebranschen generellt, och i synnerhet vad gäller film- och tvproduktion.

Eleverna måste ständigt utmanas och ges verktyg för att klara utmaningarna. När man börjar en yrkesorienterad kurs såsom Film och TV-produktion ligger förväntningarna på att man skall lära sig hantera ett hantverk, en förväntan på en utveckling av färdigheter. Detta är naturligtvis en grundförutsättning, men vänder man på synsättet, att jag istället motiverar varför man gör på ett visst sätt, och sedan lär vi oss hur man gör, tycker jag att mycket är vunnet. Så att man arbetar i en kontext i processen Knowing that till Knowing how, John Deweys pragmatism både i helhet, och i avgränsade moduler ända ner till den lilla övningen.  Konsten att tänka skall vara ett stående inslag i undervisningen. Alltså det är centralt att använda sig av processer som leder till ständig utveckling utifrån ett eget förhållningssätt grundat i rutiner om det egna lärandet. Hur plockar vi då in de centrala yrkesmässiga kraven? Jag listar här yrkesmässiga krav med eleven som utgångspunkt. Många av kraven som utkristalliserats är naturligtvis även representerade i styrdokumenten.

• Eleven skall kunna ta etiska ställningstaganden. Upphovsrättslig kunskap är ett krav.
• Kunna använda ett fackspråk som är förankrad både i teori och praktik.
• Eleven skall kunna skapa film och TV med professionell och semiprofessionell produktionsteknisk utrustning. Programkunskap i Videoredigering, Ljudredigering Textpromptning, animering m m
• Kunna planera och genomföra filmprojekt på ett professionellt sätt, både självständigt och i samarbete med andra yrkeskompetenser.  Eleven skall vid behov kunna byta yrkesroller inom produktionsteamet.

Med andra ord, lektionen som handlar om upphovsrätt är en byggsten i elevens utveckling för eget självständigt och kritiskt tänkande i sin egen produktion och i sin egen yrkesrollsutveckling.

Valet av stoff blev då följande;

1. En orientering om vad lagar är och hur man kan hitta referenser och källor. För att eleverna skall kunna hitta och återskapa information
2. En placering av Upphovsrätten i förhållande till Immaterialrätten i stort. För att eleven skall kunna se sammanhang.
3. Exemplifieringar med case från verkligheten i upphovsrättsliga sammanhang med efterföljande diskussioner. För att eleven skall kunna diskutera och motivera.

Lektioner

Första lektionen var för en grupp elever som skulle genomföra ett moment i Upphovsrätt. Jag började med att ställa en fråga om ett cirkusnummer är skyddat av lag genom Mentimeter. Sedan en övergång mot att sätta upphovsrätten i ett större sammanhang, därför berördes det med utgångspunkt från immaterialrätten. Jag valde att variera med gruppdiskussioner, allmänna frågor ställda till hela klassen samt frågor som krävde mer egen efterforskning, samtliga frågor skulle dock svaras individuellt genom Googleforms. Fler Mentimetermoment återkom under lektionens lopp, lektionen avslutades dock med att ursprungsfrågan återigen ställdes, denna gång med ett annat utfall..

Andra lektionen var med samma grupp, två veckor emellan, men tog upp Dramaturgi och berättarteknik. Jag väljer att koncentrera mig på första lektionen eftersom den andra innehöll ett radikalt annat ämnesinnehåll och skulle egentligen generera i två analyser. Däremot kommer jag att dra paralleller där detta är intressant.

Båda lektionerna hade en ganska diger faktagrund som eleverna skall vara orienterade i. Tanken var att det är störst utmaning i de traditionella momenten som består av mycket förmedlingspedagogik som verkligen behöver göras mer tilltalande. Båda lektionerna byggdes på ett bildspel som avbröts med frågor, diskussionsfrågor, exempel, filmvisning m m. båda lektionerna var 105 min långa och föregicks av mindre introducerande lektionspass. Ämnesområdet var alltså inte nytt, utan en fördjupning på tidigare lektioner.

Paralleller till forskning

Peer instruction som metod är utvecklat av Harvard Professorn Eric Mazur[3] under 1990-talet.Det handlar om att engagera lever i lärprocessen genom att ställa kontextuella frågor i förväg och sedan i slutet av lektionen följa upp dem för att se om detskett en förändring/utveckling. Eric Mazur beskriver den som följande;

Martin Tallvid[4] berör IKT i ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Det handlar om att stödja eleven i att begripa och tolka omvärlden och att lärandet sker i ett socialt sammanhang. Mentimeter och Googleforms som arbetssätt skapar just detta. Tallvid ger tyngd åt att det handlar om lärande och inte teknik, att det handlar om ett samspel med externa redskap i en social praktik. Begrepp som öppet lärande, gemensamt lärande och processinriktad undervisning ger IKT ett berättigande som en viktig faktor.

Peer instruction som konsekvent arbetssätt, i synnerhet vad gäller mer teoretiska moment uppmuntrar elever till ett eget tänkande och till kommunikation. Och detta vilar på de tekniska möjligheterna som öppnar upp för arbetssättet. Det handlar inte om att lära IT, utan använda IT i lärandet för ett undersökande och kommunicerande arbetssätt. Sedan kan man också se att effekten av att läraren använder datorn som ett vidgat instrument också öppnar möjligheter för eleven att göra det. I ett ämnesområde som Upphovsrätt skulle man kunna ordna en traditionell bokvagn, men det är betydligt bättre med en länksamling. Det intuitiva sökandet och den snabba förankringen av tanken i ett konkret material på nätet är oslagbart. Slutuppgiften för hela momentet i Upphovsrätt var en diskussionsuppgift i grupp;

Kan man använda sig av bilden i en reklamkampanj man själv skapar? - Diskutera i grupp. Använd internetkällor.

Charles C Ebbets, "Lunch atop a skyscraper"

Att hitta lösningen på uppgiften med hjälp av traditionella bokvagnar hade varit omöjligt. En så pass öppen fråga tvingar elev till ett arbetssätt där man skall ta reda på bildens historik, ägare till bilden, tidpunkten för upphovsmannens död. Ställa lagstiftningens tolkning i relation till eventuella prejudicerande rättsfall och sedan komma till en egen slutsats. Det viktiga är inte fall denna slutsats är rätt eller fel, det viktiga är att man använt sig av IKT och korrekta källor för att bilda ett komplett underlag för slutsatsen. Vilka teorier kan kopplas till arbetssättet. Många är mitt svar. John Dewey pratar om drivkraften i elevernas nyfikenhet, egna frågor och egna undersökningar. I ett ämne som Film och TV-kunskap är det än viktigare att medvetet arbeta med den pragmatism som Dewey står för, att radera gränserna mellan praktisk och teoretisk kunskap. Lev Vygotskis sociokulturella perspektiv är också direkt applicerbart eftersom lärandet blir en aktiv social handling. Vygotskij betonar dessutom användningen av redskap i denna process. Sedan finns det ett djupare metaperspektiv att ta hänsyn till. Inom medieundervisningen skall man inte bara hantera alla moderna digitala verktyg, utan också skapa sig ett förhållningssätt till dem. En etisk diskussion om de digitala verktygens möjlighet att reproducera verkligheten och vikten av att problematisera detta kan endast göras om läraren medvetet för in frågeställningar och arbetssätt som ger erfarenhet av detta. Synen på teknik i samhället idag är antingen socialkonstruktivistisk eller teknikdeterministisk. Det socialkonstruktivistiska synsättet handlar om att man ser tekniken som ett sätt att skapa ett bättre samhälle, det är människans redskap. I det teknikdeterminsitiska synsättet så ser vi att teknikutvecklingen drar iväg med oss, och vi varken kan inte kontrollerna effekterna av den. Vad jag menar är att elever som arbetar så intensivt med dessa digitala medier också bör veta mer än att ta ställningstagande för eller emot teknik. Att förstå omvärldens synsätt på deras arbetsredskap och deras produkter är centralt, att skapa sig ett etiskt förhållningssätt är centralt. Det har sagts innan, men vad jag menar är att läraren måste använda sig av moderna uttrycksformer, ligga i framkant med IKT som pedagogiskt verktyg, i synnerhet om man arbetar med medieundervisning. Därför att det tillför ett metaperspektiv, kontexten av IKT i undervisningen bör problematiseras av eleverna. Det skapar en djupare innebörd av förståelsen för den egna inlärningen genom IKT, medielärarens sätt att undervisa, verktygen han använder sig av, genomgår en större kritik än den vanliga lärarens, detta är en fördel att dra nytta av, den hjälper eleverna att kritiskt granska andra medieprodukter och skapa förhållningssätt till den egna produktionen.

Diskussion

Jag upplevde det som mycket tillfredsställande att jag fick med mig eleverna, att det blev levande diskussioner och att man kunde dra egna slutsatser samt samarbeta genom gemensam diskussion i grupp och storgrupp. Att testa att variera ett moment som jag känner mig ganska trygg i, och egentligen inte reflekterat över att förändra, gav mervärde. Variation berikar den didaktiska reflektionen. Sedan utvecklar man också IKT’s kapacitet som ett pedagogiskt verktyg.

Det jag kände spontant själv var att jag borde haft mer utrymme för reflektion och diskussion, jag hade en ganska hög takt som gjorde att vi angrep ämnet mer på bredd än på djup. Det hade blivit bättre om det varit uppdelat på två lika stora pass och mer utspritt, så hade jag inte känt att jag måste hinna med allt.

Elevorienterat arbetssätt ställer krav på att hitta uppgifter och processer som gynnar elevens aktivitet och utveckling. Peer instruction ger en större meningsfullhet eftersom eleven praktisera, och dessutom själv får stå för slutsatser.

Jag fann en speciell tillfredsställelse i att jag strukturerade upp planeringen utifrån klassiska didaktiska frågeställningar i kombination med TPACK, nästa steg vore att fördjupa den didaktiska analysen, reflektionen. Jag tror dessutom att man konsekvent bör arbeta med detta över en längre tid för att eleverna skall fokusera på aktivitet och inte teknologi. Det skall utvecklas mot Educational Technolgy och inte fokusera på Information Technology.

1. Problemanalys, med hjälp av Inspiration
2. Lösningsförslag, målformulering, planering. Inspiration och diskussion över Skypeliknande program
3. Åtgärder. Uppgiften löstes ju inte med mer än att Marco visade dispositionen på den kommande rapporten.
4. Utvärdering.

• PBL-baserat lärande lämpar sig väl för IKT-projekt
• Know how istället för know that
• Läraren blir en learner istället för expert
• Blooms kognitionstrappa utgör en intressant ingång i skapandet av uppgifter
• Vygotskis teorier om kunskaper utanför skolan förändrar inte kraven på reflektion och slutledning
• IKT ger verktyg för reflektion och slutledning